TEXTES POSTER JOURNéES DU CEAQ 2009
Apolline Torregrosa

EDUCATION KAIROTIQUE,

DES RÉALITÉS INTERSTITIELLES À L’INITITIATION

 

Apolline Torregrosa Laborie

apolline.torregrosa@ceaq-sorbonne.org

Université de Barcelone – Université René Descartes, Paris V

 

Résumé :

Cette étude s’intéresse à l’émergence de professeurs qui produisent des réalités interstitielles en marge des institutions et programmations, favorisant une relation de correspondances avec leurs élèves, fondant un nouvel être-ensemble dans l’éducation, proche des processus d’initiation.

 

Mots clés :

Initiation, correspondances, interstices, interactions pédagogiques.

 

Aux interstices de l’éducation

Cet article vise à apporter une réflexion sur l’éducation actuelle, et des réalités naissantes qui se produisent dans les mêmes espaces de formation, en cela, la relation professeur élève s’est convertie en un point nodal. Cette étude fait partie d’une recherche doctorale personnelle qui analyse les relations pédagogiques entre les acteurs de l’éducation. Cette recherche prétend dévoiler les interstices qui se produisent dans les espaces d’apprentissage, et qui se rapprochent plus de la conception d’initiation que celle d’éducation, où le professeur accompagne les processus des personnes, provocant un espace de correspondances avec ses élèves. Ces correspondances, ces moments d’opportunités sont les moments réel de formation, où le professeur est attentif à ce qui est naissant, sait repérer ce qui est en train de poindre, dans chaque élève et dans le groupe, donnant sens au collectif. Cette formation provocant des réalités interstitielles s’appuie plus sur une perspective initiatique, où celle-ci consiste à révéler ce qui est déjà là, le potentiel de la personne, et non dans un ordre de pouvoir, d’injecter, d’imposer, que maintient la perspective de l’éducation actuelle.

 

Dans ce sens, depuis ces réalités interstitielles qui surgissent dans l’espace d’apprentissage, il s’agit d’apporter une réflexion sur la notion de temps inclut dans les discours éducatifs et comment s’intègre ces moments dans la quotidienneté de l’enseignement. En effet, si nous considérons l’éducation actuelle, elle est totalement dirigée vers une destinée, vers un futur. Cette perspective actuelle de l’éducation où se forment les élèves en direction à un autre stade de la vie ne considère pas le présent de la personne et de sa formation. Simmel[1] apporte une autre perception de l’éducation qui se joint à ces nouvelles réalités, où il expose que la pédagogie serait la qualité de vie personnelle de l’être, non dans un sens de qu’il soit, sinon de qu’il est dans sa propre activité, c’est à dire présente. L’éducation doit s’expérimenter donc comme continuité dynamique, comme éducation initiatique, où le professeur, au quotidien, accompagne les processus internes des personnes, favorisant l’interaction avec ses élèves.

 

Cependant, l’éducation actuelle s’est dirigé vers l’opposé, elle s’est dogmatisé, en annulant cette relation substantielle entre les participants de l’espace d’apprentissage. Nous nous situons dans un rapport qui s’est intellectualisé, alors que la tendance naturelle de l’éducation est une union sensible, affective, un mouvement organique, où chacun depuis sa personne s’unit à l’autre et ainsi facilite sa compréhension comme faisant part du monde. Cet élan noétique, qui serait l’esprit de l’initiation, sensible aux tendances des personnes pour les accompagner, les potentialiser, s’est convertit en un espace totalement strié[2], noématique, rationalisant l’espace éducatif.

Une réflexion sur le temps est donc importante dans l’éducation, car celle-ci fait part d’une continuité temporelle, mais aussi elle se compose d’instants qui s’échappent à ce chronos, à la monotonie, et qui s’insèrent comme opportunités, le kairos. Ces interstices qui semblent se produire dans l’espace scolaire apparaissent comme des moments de kairos tant pour les élèves comme pour les professeurs. Nous nous trouvons donc ici face à une réalité significative qui freine cette rationalisation de l’éducation et qui permet la formation personnelle et collective. Ce kairos, par ces instants quotidiens qui s’engendrent comme moments éternels[3], se joint à la continuité de la vie et son organicité, permettant une connexion depuis soi-même vers l’autre et vers le monde. Ce kairos, provoqués par des expériences ou dialogues, prend une nouvelle dimension d’intensité fondant le nouveau être ensemble de l’espace éducatif. C’est pourquoi nous pourrions nommer ces espaces éducatifs : éducation kairotique, c’est à dire un espace quotidien d’opportunités pour la formation de l’être.

Les maîtres clandestins, depuis une recherche narrative

Dans l’éducation actuelle, la socialisation du jeune passe par la création d’une identité, de ce qu’il doit être, elle est donc totalement dirigé vers une destiné, c’est à dire une formation que l’on donne pour que la personne soit mené à un futur, pour devenir un individu autonome. Dans cette perspective, le présent n’est pratiquement pas tenu en compte, les étapes scolaires sont contemplées comme échelons que la personne doit franchir pour aboutir à une finalité, qui serait de participer de la construction de la société parfaite du futur, totalement individualisé. C’est pourquoi, la personne est traitée comme non complète, où la formation qui lui est donné lui permettra de se compléter, pour pouvoir atteindre sa perfection. L’étape adulte correspondrait à cet accomplissement, à cette perfection. Par conséquent, l’enfant, l’adolescent (en soi dépendant) est considéré comme mi-adulte, ou un futur adulte. On ne prend pas en compte son moment dans sa formation, sinon son futur, sa projection, on mobilise cette énergie individuelle et collective en fonction de ce futur parfait.

 

C’est pourquoi, à travers de cette recherche narrative, à partir d’histoires de vies de professeurs, il s’agit de dévoiler les actions de certains enseignants qui essaient d’appliquer une autre éducation, vers une autre conception de la personne et de la formation, où les processus propres de chaque élèves acquièrent la place centrale de leurs espaces éducatifs. Ces narrations révèlent les actions de ces professeurs qui se tournent vers une formation plus proche de l’initiatique, comme accompagnement de l’élève. Dans cette perspective, ces professeurs considèrent l’élève comme une personne en soi-même, et non comme futur adulte. Autant le professeur comme l’élève font partie du processus de formation quotidienne. Il s’établit donc une relation plus horizontale qui n’est plus centré sur le pouvoir et le savoir. Ceci change totalement les interactions qui s’établissent entre eux, créant un espace de correspondances dialogiques, où le professeur accompagne l’élève pour révéler le meilleur de chacun. Nous ne sommes plus dans une logique paternelle, sinon plutôt fraternelle, où il se réalise un feed back entre les deux parties, les jeunes apportent au professeur et le professeur accompagne leur processus. La classe devient alors comme un corps astral (Simmel 2008: 45), comme espace de réunion où le professeur et les élèves atteignent une dimension nouvelle, celle qui connecte la connaissance avec leurs vies.

Dans ce sens, ces processus d’interactions qui s’engendrent dans l’espace éducatif, permettent une « échappée » aux programmations du système éducatif totalement régulé, où élèves et professeurs produisent des réalités interstitielles qui se convertissent en vrais moments d’apprentissages. Ainsi, les élèves, une fois finalisé leur passage dans les étapes scolaires, ont tendance à se souvenir plus de ces moments, de ces interactions avec leurs professeurs ou compagnons, où s’est crée une correspondance personnelle et collective, plutôt que les connaissances spécifiques enseignées.

 

C’est ainsi, que nous pouvons rendre compte d’un retour, une réémergence du processus initiatique, propres des sociétés traditionnelles, où le professeur comme « maître » se préoccupe plus d’accompagner l’élève dans son processus de formation intégrale que de lui inculquer un certain savoir. Cependant, ceci est assez relatif, selon les narrations de ces professeurs, nous nous confrontons à une fissure dans les groupes d’enseignants où certains maintiennent cette même structure formelle moderne de l’éducation de la connaissance et d’autres introduisent une éducation plus affective pour potentialiser les propres personnes depuis ce qu’ils sont, et non ce qu’ils deviendront. Cette tendance de ces groupes de professeurs apparait comme nouvelle perspective de l’éducation qui travaille plus en présence, avec la personne, l’élève, depuis l’interaction et la conformation d’une correspondance avec le collectif. C’est une éducation comme accompagnement et non plus comme pouvoir, sinon qui tient en compte les puissances naissantes, dans une relation plus horizontale. La confrontation se produit donc entre les systèmes éducatifs qui font perdurer l’éducation comme transmission de connaissance, et des professeurs, solitaires, qui s’évadent des programmations permettant un rapprochement aux élèves, pour une vraie formation de la personne.

 

Le temps, le présent ou l’aventure

Ainsi, les professeurs qui favorisent cette nouvelle perspective tourné vers le processus initiatique, travaillent en parallèle aux systèmes éducatifs, engendrant des réalités interstitielles, souvent, cachés des programmes officiels de quelconques institutions. C’est ainsi, que je rapproche ces réalités à des ruses, comme une aventure, selon la conception de Simmel[4] car elles se détachent du contexte qui les limite, et donc de la vie continue, comme routine. Ces réalités peuvent être provoquées par des expériences, dialogues qui surgissent dans les classes. Ce sont des réalités comme instants qui s’échappent du temps qui marque les systèmes éducatifs et de socialisation de ces institutions.

Or, selon la notion d’aventure, celle-ci est une partie de notre existence qui s’unie directement en avant ou en arrière avec les autres, mais qui en même temps passe en marge de la continuité de la vie. Cette continuité est propre de la vie, car nous pourrions dire qu’elle se constitue d’une série d’enchaînement d’évènements qui forme le fil continu de celle-ci. Cette conception d’enchaînement d’évènements est similaire aux programmations scolaires qui s’organisent comme continuité et succession de thématiques, où l’élève au fil des jours et des ans, passe d’une matière à l’autre, d’un professeur à l’autre, d’une étape scolaire à l’autre. Aussi l’aventure se produit en marge de cette continuité de vie, mais ce n’est pas seulement accidentel, sinon que petit à petit elle s’insèrera dans le contexte de la vie en s’unissant vers son centre. Par conséquent l’aventure est indépendante du passé et du futur, ses limites ne sont pas déterminés selon ces critères, et se constitue donc plutôt comme moment présent dans une perspective intensive.

C’est pourquoi ces réalités interstitielles qu’engendrent les professeurs qui s’approchent plus affectivement des élèves pourraient donc se penser comme aventure, car c’est dans une perspective intensive qu’elles se produisent, dans une réalité présente de la classe, de chaque personne dans son entièreté avec le groupe. Nous les considérons comme aventures par le fait qu’elles échappent à la structure institutionnelle de l’éducation, et se conçoivent hors d’une programmation, d’une destinée, d’une projection. Car comme l’aventure, elles se situent en dehors du destin, ce n’est donc pas mécanique mais organique (Simmel, 2002 : 20). Ce qui les différencient de la continuité de la vie, c’est qu’elles se situent en périphérie, mais peuvent répondre à une nécessité ou contenir une signification qui s’unie à l’essence de la personne qui le vit.

 

Cette nouvelle perspective de l’éducation, ou plutôt ce retour à un processus initiatique de socialisation est en train de se réaliser en périphérie de l’enseignement officiel, pas accidentellement mais d’une manière isolé, par la propre impulsion de professeurs qui veulent donner une autre signification à leurs actions. Or, en réalisant ces actions en parallèle, isolées, elles ne font donc pas partie de la continuité de la vie, comme chronos, sinon comme interstices, comme opportunités.

Nous nous rapprochons donc de la notion de kairos, où la personne qui se livre à l’aventure, à ces interstices est une personne qui vit du kairos et non du chronos. C’est à dire qu’elle ne se marque pas par un temps, une continuité de la vie, où chaque fragment correspond à une pièce rationnelle de celle-ci, sinon au contraire, elle est attentive aux opportunités, vit les instants comme aventures, qui se démarquent d’un parcours continu, mais qui s’insèrent aussitôt dans la sens de sa vie. Les professeurs qui opèrent par instants, bien qu’ils puissent le faire consciemment, ils agissent en marge des institutions auxquelles ils participent, c’est pourquoi ils se situent dans le kairos, ou l’aventure. Il s’opère un processus interne qui rompt avec la fragmentation et l’homogénéisation de la vie et se convertit en processus éternel, hors du temps.

Vivre l’aventure sort de tout ce système de vie où chaque étape complète à l’autre conformant ainsi un sens global, l’aventure est un vécu différent, un vécu intensif, une opportunité (kairos) que je prends et qui s’insère dans ma personne, par la signification que je lui donne. Mais comme explique Simmel (2002 : 24), ceci répond souvent à une configuration intérieur de la personne, celle-ci doit être attentive pour percevoir ces instants qui l’amène à l’aventure, au kairos, cela implique percevoir au delà de la totalité immédiate de sa vie. C’est pourquoi, par ce moment d’opportunité, on ne sait pas si ce fragment sera harmonique ou le contraire en nous même, ceci implique un certain risque. L’aventure implique ce saut vers le non-sûr, vers les opportunités hasardeuses qui peuvent nous favoriser ou au contraire nous dévier, ce qui nous amènerait au tragique. C’est pourquoi nous nous ne situons plus dans un discours d’émancipation, sinon de présentéisme où on accepte le tragique, on n’est plus centré vers un devenir sinon un processus quotidien et immanent.

Cette condition donne la stimulation de la vie comme unité et comme instant d’opportunités. Ces aventures sont celles qui permettent de rompre avec ce qui est déjà établi, donnant l’occasion de renouveau, renaître, donner une reconduction à la vie. Ainsi, quand une personne se lance dans l’aventure, l’opportunité, le kairos, elle entreprend une tentative qui n’a pas de réelle perspective, qui sort de tous préjugés, ou modèle rationnel. Ceci implique un état émotionnel, proche de l’instinctif, depuis une conduite vitale de l’âme et à disposition du monde, de ce qui peut succéder (Simmel, 2002 : 27). En se penchant vers l’aventure, la personne sort d’une notion de destin fixe et inchangeable, sinon qu’elle permet que se conforme de nouveau sa vie, ses relations. En ce sens, ces interstices qui se produisent dans les espaces scolaires sont de l’ordre de l’émotionnel, des instincts, des énergies qui se retrouvent dans les classes, qui forment la dynamique et la correspondance organique des participants, transformant la classe en corps astral. Ici intervient l’idée du sort, de la chance, un instinct mystique comme explique Simmel (2002 : 29), qui le connecte avec les unités occultes, et dans ce sens, sa marche, son destin s’unissent au destin du monde.

 

Le présent charnel : une dimension intense de l’éducation

En prolongeant cette réflexion sur le temps dans l’éducation, nous nous rapprochons de l’analyse de Gilles Deleuze[5] où il explique deux lectures du temps, celle du chronos et celle de l’Aion. Si nous nous basons sur le chronos, le présent existe seulement dans le temps. Mais si nous reconsidérons la notion du présent, selon Gilles Deleuze[6], le passé, le présent et le futur ne serait pas trois dimensions du temps, sinon que seulement le présent rempli le temps, le passé et le futur sont donc des dimensions relatives au présent dans le temps. C’est à dire que le passé et le futur le sont en relation à un présent, ce présent est donc plus vaste et réabsorbe le passé et le futur. Par conséquent, en relation au passé et au futur, le présent est donc corporel, ou charnel.

 

C’est ainsi que le présent correspond au temps du mélange, des incorporations comme indique Deleuze (1989 : 170), le présent est le processus même des incorporations où les corps entrent en action. C’est pourquoi ces instants quotidiens sont essentiels dans un processus de formation, car il inclut le retour des émotions dans l’apprentissage, jusqu'à maintenant écarté dans notre éducation rationnalisé. Cette réalité du présent charnel implique une formation qui s’appui sur un présentéisme, qui s’attache à vivre ici et maintenant, non pas à produire un futur, sinon à être bien au présent. Ainsi, les expériences ou thématiques qui se partagent ou surgissent dans les classes n’ont plus une finalité de futur sinon d’intensités, de mélanges, de créer une ambiance propice au développement de chacun en rapport à l’autre. Ce présent charnel intègre les processus émotionnels dans une logique communicationnelle, un partage de sentiment, créant une viscosité. Ici sont privilégiée les expériences, les instants, le quotidien de l’espace scolaire. Celui ci favorise la proximité des participants, leurs interactions, où est inclu le tactile, les corps, les sens. Il s’opère donc un glissement de conception individualiste de l’éducation à une notion de rapprochement, de communauté, où le ludique et la créativité acquièrent une place centrale. Celle ci se base sur un apprentissage collectif, où chacun participe en syntonie à la formation de l’autre. Ce rapport à l’altérité implique une formation en co-réflexion[7] et en co-présence, c’est à dire où chacun est uni à l’autre fondant l’ambiance de l’espace. Ceci engendre des nouvelles formes de solidarités, de socialités dans les espaces formatifs et qui s’entendent à la société.

Ce sont donc des moments intenses qui se produisent, dans un présent hors du temps rationnel. Mais bien que ces moment sont infinis, ils ne sont pas illimités, sinon au contraire, le propre du présent est qu’il est délimité, il est mesuré, c’est pourquoi nous nous situons dans une dimension intense. Ainsi nous pouvons ajouter que c’est un moment qui recommence, une période cosmique qui correspond au précédent. Nous nous trouvons donc face à un mouvement relatif, un moment précis qui correspond à un présent plus ample, qui se contracte et se dilate pour absorber ou restituer dans le jeu des périodes cosmiques les présents relatifs qu’il embrasse (Gilles Deleuze, 1989 : 171). C’est ainsi que ce présent est « être » et non devenir. Bien qu’il existe cette lutte du passé et du futur de s’approprier de cette espace, ou d’esquiver le présent, il n’est pas possible d’éviter le « maintenant », le devenir et le maintenant sont part du chronos et réels. En réalité le temps ne peut s’exprimer que par le présent, car c’est le présent qui affect au passé et au futur. Ainsi, le présent acquière une place essentielle dans l’éducation, car c’est ce qui imprégnera les moments qui suivront, et l’ambiance de l’espace. C’est pourquoi, dans cette nouvelle notion d’éducation nous nous ne dirigeons plus à une finalité, à un futur, sinon comment ce futur ne peut s’exprimer que par ce présent que nous formons à chaque moment de classe. Le temps se définit donc par le présent, c’est pourquoi le présent étant le mouvement des corps, le charnel est celui qui modifie, affecte le passé et le futur.

C’est là où se situe toute la potentialité de «l’instant », qui n’est pas divisible où étiré entre le passé et le futur, il échappe de cette division, c’est ce que nous pouvons assimiler au Kairos. Le Kairos se présente non pas comme l’instant, sinon comme l’occasion, l’opportunité qui est part de ce présent, qui convertit cet instant en éternité, en profondeur qui remonte à la superficie, il est part du présent mais ne se divise pas vers le passé ou le futur. C’est ce Kairos que je considère essentiel pour l’éducation, c’est à dire les instants qui s’engendrent comme moments éternels qui permettent une ouverture de l’élève vers la connaissance et vers le monde. Un moment qui échappe de cette conception du temps, absorbé vers le passé ou en projection vers le futur. Nous avons dirigé les espaces éducatifs seulement vers le futur, vers une éducation parfaite, qui forme un devenir, mais qui ne prend pas en compte l’instant précis où se déroule cette rencontre de personnes dans un même espace, vers une même volonté, se former, être. Cette formation de l’être, dans sa propre notion, ne peut être considéré comme devenir, comme « étant » selon M. Maffesoli, sinon bien comme « être », c’est à dire, être au moment présent, comme opportunité, comme Kairos, participant de cet espace commun de correspondances entre personnes, de participation au cosmos.

 

Mais comment ces instants « magiques » qui s’engendrent dans l’espace éducatif peuvent s’insérer dans toute la formation continue de la personne ?  

Il semblerait que les évènements entre eux forment des relations de compatibilité et incompatibilité silencieuses qu’il est difficile d’apprécier. En réalité, ce qui façonne la vie depuis ces évènements est la correspondance qu’elle établit entre ces instants, et non pas une relation de cause-effet. Ceci forme donc un ensemble de correspondances, qui forment un système d’échos, de résonances, comme une casi-causalité expressive (Gilles Deleuze, 1989 : 175). Cela échappe donc à une nécessité, non pas les évènements comme nécessité dans un continu, sinon comme expression. Ces correspondances se trouvent dans la superficie et non la profondeur de l’identité, une superficie où tout se rencontre et tourne, c’est là où à la fois il est moment et il est tout, la partie, la relation et le tout, le « moi », le monde et Dieu. C’est là où se déplie (comme un tissu plein de plis) tous les évènements en correspondances, non seulement en moi-même mais aussi aux autres, au monde. En cela, les individualités sont participés des autres, car le fortuit de chacun le rend nécessaire aux autres, et c’est pourquoi chaque évènement fait part d’un éternel retour, non pas pour affirmer l’identité, sinon comme potentiel au retour éternel[8]. Car chaque événement comporte à l’autre dans son système de correspondance et fait que ceci passe au dessus de toutes les personnes impliqués et fait part d’un unique événement qui est le même, celui de l’univers. Le Kairos, impliqué dans une même dimension qui serait l’éducation, se conforme de ces opportunités, d’instants éternels qui participent de la formation de la personne par correspondances, où tous impliquent aux autres en résonance.

 

Pour conclure, vers une régénération de l’éducation

Il semblerait que l’éducation recherche une régénération de son système à travers des diverses modifications de programmes, mais il faudrait avant tout être plus attentif à ce qui se produit directement dans les institutions et les groupes sociétaux. Car il apparait des nouvelles formes d’apprentissages, proche des processus initiatiques et qui se produisent dans les classes, par des professeurs solitaires soucieux de participer d’une dimension plus affective et intense de la formation, de la société.

Cette recherche, par une étude narrative de ces professeurs, tente de rendre visible ces processus qui pointent dans l’horizon de l’éducation, mais qui restent tout de même isolés et qui touchent seulement à quelques groupes d’élèves. Ce sont des petits systèmes indépendants qui se sont crées en parallèles aux programmes officiels. Cependant, dans cette même conception de kairos comme événement qui participent de la formation de la personne par correspondance, finalement les autres s’impliqueront en résonance. C’est pourquoi nous pourrions parler des résonances éducatives, où depuis ces relations, ces interactions plus affectives, plus proches, plus intenses, il peut s’engendrer de nouvelles formes de solidarités, de socialités. Ces professeurs et groupes, comme des nappes phréatiques, pourraient bouleverser ces systèmes saturés de l’enseignement, permettant un autre rapport à l’éducation dans un sens qualitatif de l’existence, vers une sensibilité écologique.

 

En effet, si l’éducation se préoccupe de comment se socialise le jeune, par une éducation qui est réductrice, séparatiste, qui impose un rythme rationalisé à partir de connaissances qui n’ont plus de relation directe avec la vie des personnes, il est difficile que l’intégration se produise sans difficulté. Car dans ce système, ce n’est plus l’être qui est mis en premier plan, sinon acquérir des connaissances d’abord basiques et petit à petit plus spécifiques. Il n’y a plus de relation de correspondance, et donc plus de participation au cosmos. Ceci est proche de l’explication de Mircea Eliade[9] qu’aucune plante n’est précieuse en soi-même, sinon seulement en participation dans un archétype, c’est à dire que par soi même la plante existe mais elle est précieuse par sa participation à une entité qui correspond au cosmos. La même idée est applicable à la connaissance et à l’être. Pour le cas de la connaissance en la réduisant à une idée partielle, elle a perdu son sens et sa relation à son contexte et origine, quant à l’être, celui ci est précieux par sa participation au cosmos, au social, où chacun établit des relations selon un ordo amoris[10], un ordre de relation qui correspond à la tendance et sens de chacun. Une personne participe de l’&

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